ARTICULO DEL MES

 

 

 

psicología, psicoanálisis, libros, psicoterapia, psicología

 MARZO 2012

psicologia, psicoterapia breve

LA TUTORIA ACADEMICA COMO PROCESO CORRECTOR

 Aportes de la Psicología Social a la Educación

 

Lic. Francisco Mora Larch

fmoralarch@hotmail.com

PSICOLOGIA TERAPIAS

    

Introducción.-

 

En el presente ensayo, tengo la intención de ubicar e identificar a la tutoría como un proceso corrector de duración y  objetivos limitados. Me parece que el término, proceso corrector, puede ser bien recibido por los agentes del campo educativo, evitando de entrada el enfrentarnos a algunas resistencias intelectuales y prejuicios afectivos si utilizásemos un concepto distinto.

La referencia del término se encuentra en Hernán Kesselman, un psicoterapeuta argentino que lo  propone en su texto “Psicoterapia breve” (1).

Enmarcar a la tutoría como un proceso corrector, remite a utilizar los esquemas teóricos metodológicos de los procesos correctores, para enriquecer desde ahí, la labor de los tutores, sea en tutoría individual o tutoría grupal en el salón de clase.

Los procesos correctores.

Los procesos correctores de duración y objetivos limitados, se definen desde el terreno de las llamadas psicoterapias breves, breves por oposición al modelo clásico, una “psicoterapia” de duración prolongada (o de tiempo indefinido).

Este tipo de terapias tiene referentes en la historia del tratamiento psicoanalítico, cuando autores tan “tempranos” como W. Stekel, S. Ferenczi o W. Reich, ya planteaban la abreviación de la terapia a través de modificaciones técnicas o de alcanzar objetivos específicos en el análisis.

Mucho mas tarde, algunos terapeutas norteamericanos volvieron a poner el tema sobre el tapete y la difusión de algunos textos sobre terapias breves hicieron su aparición, entre ellos, “Psicoterapia breve y de emergencia” (2)  marco un hito en lo que respecta a la difusión de una respuesta a cierto tipo de demandas que buscaban ser cubiertas en los departamentos de salud mental en general.

Un proceso corrector se puede definir, siguiendo a H. Kesselman como “una tarea por la que un agente de la corrección asiste psicológicamente al sujeto de la corrección con un esquema instrumental, en una situación determinada”.

Luego agrega, “el agente corrector puede ser un individuo o un grupo (equipo) y el sujeto o actor puede asimismo, ser un individuo o un grupo… de individuos” (3).

Para Kesselman, la utilización del termino corrección “implica cambio, y ese cambio, en nuestra tarea, consiste…en que los individuos o grupos asistidos aprendan a lo largo del proceso nuevas formas de enfrentar los conflictos... que limitan sus capacidades”.

La utilización del termino “corrector” o “corrección”, puede permitir que los docentes mas reacios a los procesos de cambio, se puedan acercar a una propuesta  de trabajo como lo es la tutoría educativa, que intenta un proceso corrector de la problemática que un gran numero de estudiantes enfrentan en sus estudios: apatía, desinterés, bajo rendimiento escolar, reprobación, recursamientos, deserción escolar, cambios de carrera, etc.

El concepto  de proceso corrector fomenta una visión dinámica de las problemáticas que se intentan resolver desde la tutoría y puede transmitir un “sentido” a aquellos que consideran absurda y manipulativa la demanda institucional, que les invita a formarse como tutores y desarrollar una actividad “mas cercana” y personalizada con los jóvenes que tienen o presentan problemas académicos o de otra índole.

Será que la actitud docente, en los tiempos que corren, ¿no requeriría algún proceso “corrector, que los motive a interesarse e involucrarse en las problemáticas a las que se enfrentan en sus centros educativos?

Un proceso corrector, trasmite la idea de algo que inicia, tiene un desarrollo y después un final. Pensemos en el inicio de un semestre o año escolar. El docente (y los alumnos), desarrollan una idea más o menos clara y consciente, o difusa  de que inician un proceso, que tiene un sentido y un propósito u objetivo. Si tomamos una materia, por ejemplo, administración publica, entendemos que hay que seguir un plan que nos lleve al final del semestre a “dominar” o asimilar los contenidos de dicha materia.

Sabemos que muchos, quizás la mayoría la acreditará, pero que otros fracasaran en el primer intento o en el segundo, y nos podemos formular las razones o causas de su tropiezo; los procesos correctores tienen por finalidad realizar un acompañamiento cercano al cursar la materia; o igual, intervenir a posteriori de la cursada, para ayudar a “corregir” la falla. Lo ideal seria lo primero, porque estaríamos haciendo un trabajo de prevención, abarcando a todo el grupo, en lugar de centrarnos en una tarea remedial.

Desde los procesos correctores entendemos que el trabajo para acreditar una materia puede encontrar obstáculos en el camino; estos obstáculos pueden ubicarse en la realidad externa, como en la realidad interna del sujeto, normalmente podría ser mas fácil remover los obstáculos externos porque conocemos mejor la realidad material; mas difícil será superar los obstáculos internos porque los conocemos menos y no estamos acostumbrados a estar atentos a lo que pasa con nosotros.

En este sentido, enfocar la tutoría como proceso corrector, resulta altamente significativo; cualquiera persona, en la institución escolar, sea alumno, docente, administrativo, padre de familia, investigador, etc, puede enfrentar un problema y requerir una especie de “apoyo extra” para resolverlo adecuadamente. No  estamos alejados del aprendizaje, todo problema que enfrentamos resulta siempre una fuente de aprendizaje valioso para la estructura cognitiva y vincular de cada sujeto.   

 

El marco teórico de los procesos correctores de duración y objetivos limitados.

 

Para Hernán Kesselman, los procesos correctores se sostienen en un solido marco teórico referencial, cuyos elementos remiten a una psicología social cuyo objeto de investigación son las interacciones humanas.

El docente no puede impartir o trasmitir conocimientos, ni ejercer la enseñanza si no es a través de sus habilidades de interacción social. El aprendizaje y la asunción de esta realidad nos hacen ser conscientes de los factores que afectan positiva o negativamente la calidad y la cantidad de los aprendizajes de los estudiantes.

Un vinculo maestro/alumno, asentado en una interacción defectuosa debe ser detectado y corregido para evitar los efectos perniciosos que puede producir no solo en el nivel cognitivo sino a nivel de la estructura socioafectiva de los alumnos.

 

El marco de trabajo o intervención.

 

Partimos de una propuesta operativa llamada procesos correctores, nos enfocamos al campo de los comportamientos sociales “desviados”, “incorrectos” o “erróneos”, pero no los definimos así con referencia a lo social ni en un sentido moral, sino en los términos en que los sujetos de la corrección se ven afectados en su adaptación activa y critica a la realidad, no se trata de adaptar o ajustar a los individuos o grupos a un sistema social generador de alienación, exclusión o patología social, sino de favorecer que sus “desajustes” humanos, generadores de malestar cultural, se vuelvan factores de aprendizaje, rectificación y transformación de su realidad social.

Ha sido E. Pichon Rivière, el generador de esta matriz heurística y de investigación que sienta las bases en la tradición de la action research (investigación-acción), complementando el avance de la disciplina social con lo que aporta la observación del propio sujeto  investigador y los datos que arroja un estudio sistemático de sí mismo y del condicionamiento que ejerce su presencia en lo observado: datos concretos de una ciencia del comportamiento humano.

Pichon Rivière propone que en la investigación, donde se trabaja en el campo de la interacción social, debemos tomar en cuenta seis factores o “constantes” (Kesselman), constantes que deben ser visualizadas y tomadas como objeto de operación del agente social, estas son: 

 

Pertenencia: también llamada afiliación, remite al tipo de relación o vínculo establecido por cada uno con los demás y con el grupo en su totalidad; qué tan perteneciente me siento a este grupo, qué tan bien llevo puesta la camiseta (grado de lealtad, de comunidad, se sentirse parte de-). La pertenencia envía al ejercicio de los procesos identificatorios que encauzan la integración del yo para la asunción de la identidad, factor de discriminación yo – otro, lo que facilita una integración mas autentica, que mide el compromiso y la implicación con tareas, sujetos e ideales sociales.

 

Pertinencia: Cuando intervengo o participo, ¿qué tan “adecuada” es mi participación, o qué tan adecuado es mi aporte a la tarea u objetivo a alcanzar, a la situación por la que pasa el grupo, al clima que se respira en ese momento?. La pertinencia puede establecerse como un índice de función principio de realidad: irse por las ramas, rumiar sin explicitar, descentrarse de manera atípica, puede indicar la aparición de trastornos que nos permiten una derivación oportuna de descompensaciones socioafectivas.

 

Cooperación: Las relaciones establecidas deben facilitar la colaboración y el trabajo conjunto, el aporte individual y a tiempo desarrolla una imagen que es evaluada en cada momento como siendo cooperadora, comprometida con la tarea y con los compañeros; se deja traslucir cierto espíritu de servicio y disponibilidad para la ayuda, sin llegar al extremo del servilismo o el paternalismo. La contraparte, puede llevar a actitudes de franco saboteo, provocación y desvió de los recursos intelectuales, temporales a fin de evitar la tarea y fracasar en los objetivos consensados previamente. Identificamos aquí la emergencia de “lideres” a favor del cambio y líderes de resistencia al cambio.

 

Aprendizaje: Grado en que cada uno es capaz de abrirse para integrar lo nuevo, la disposición a allanar “lo desconocido” y atento a lo inedito,  tomar una actitud fundamentalmente receptiva en la observación y también en la escucha, aparece como un proceso de “sensibilización”, los participantes re-aprenden el establecimiento de vínculos significativos; en un nivel, empiezan a darse cuenta (como se dice en Gestalt)  de situaciones, estímulos, eventos para los cuales se había generado una ceguera afectiva y social.

Desde Bleger (2), aprendizaje se entiende no como la modificación de conducta, sino de pautas de conducta, y aquí, para que haya un aprendizaje se tendría que trastocar lo que mantiene la pauta como comportamiento estereotipado (los miedos básicos).

Este tipo de aprendizaje no deriva de la introyección a nivel mental de teorías o conceptos, remite a una exigencia y a una implicación con lo que se aprende, no se trata solo de la adquisición del concepto, sino que internalizado en la estructura subjetiva, afecta su configuración e induciendo la acción sobre los referentes empíricos del concepto; de este modo, el aprendizaje implica una practica efectiva que transforma la realidad material y social, a la ves que esta transformación revierte efectos sobre el sujeto de la acción, fomentando en él un cambio radical.

Concierne también al factor “creatividad”, la posibilidad de producir e inventar nuevos modos de ser, estar, sentir y pensar, no se aprende lo que ya se sabe; esto lleva implícita la cuestión de integrar el pasado con el futuro, la historización de los procesos, rescatar los referentes e integrarlos en síntesis mas abarcativas.

 

Comunicación: Dice Pichón que es el riel del aprendizaje, es decir, el aprendizaje por aquí transita y llega hasta el grado de desarrollo que alcanza este factor. La comunicación se ve afectada de entrada por el telé (véase más abajo), pero sin comunicación no hay posibilidad de establecer una lectura de los fenómenos humanos y de los vectores que estamos enumerando.

Desde Freud, comunicarse no es hablar, se valora más la escucha que la observación para el conocimiento de la realidad humana, que siempre y también es una realidad simbólica. La comunicación debe ser vista en esencia como intercambio, aparece en dos vías y desde Freud, se la entiende como un imposible de lograr, pero hacia el cual debe tenderse, gracias al aporte de escuchar lo implícito, que subyace a los discursos y al lenguaje corporal manifiesto.

La comunicación se ve “afectada” por el “ruido”, que no remite tanto al fenómeno físico de sonidos, como a una mente “parlanchina” o a una estructura afectiva que obstaculiza el contacto sensible con los interlocutores externos y con nuestro yo mas autentico.

 

Telé: El telé, es decir, las valencias positivas o negativas disposicionales de los vínculos que establecemos en el encuentro con otros,  podrá ser entendida, elaborada y resuelta a partir de los conceptos psicoanalíticos de transferencia y contra-transferencia; ellos nos permiten entender y sobre todo leer o tomar en cuenta los lazos afectivos que se establecen no sólo entre los participantes, sino incluso con el tipo de tarea que se elabora, o el objeto de estudio que se trata de abordar, para su conocimiento.

El telé toma la forma de la actitud positiva o negativa para vincularse con otros, con objetos o situaciones con vistas a convivir y compartir una experiencia durante un lapso determinado.

Permite reconocer que los encuentros actuales, impregnados de estas valencias, en realidad son re-encuentros que justamente nos ilustran la necesidad de ser abordados y trabajados individual y grupalmente, en vez de ser eludidos, o evitados, es ahí donde existe la posibilidad de un aprendizaje efectivo y significativo; fomentando la detección de los escotomas vinculares que empobrecen las relaciones interpersonales.

 

Estos marcos teóricos, referenciales y de trabajo son los vectores intervinientes en todo proceso corrector, y como se ve, de ser tomados en cuenta en la educación, permitirían que esta pudiese salir del estrecho espacio en que la ha encerrado la educación tradicional y la práctica de la instrucción escolar.

 

Si la educación intenta y jura y perjura un cambio, conducente a formar personas y no solo a instruirlas, no podemos entender que solo tome en cuenta una visión unilateral, parcial y empobrecida de lo que es una verdadera educación.  Si se busca formar de manera integral:

 

- ¿no deberíamos ver si los chicos y los maestros o docentes son pertinentes a su tarea?;

- ¿no deberíamos incidir en el fomento de la pertenencia  social, institucional, grupal, ecológica, nacional, planetaria?;

- ¿no deberíamos de evaluar el aprendizaje social a través de fomentar la cooperación en lugar de la envidia y la competencia?;

- ¿no deberíamos entender el aprendizaje como cambio, donde el sujeto se sirve de él para transformar su realidad (escolar, institucional, familiar) a la vez que observamos que él aprende y se transforma en esos mismos ámbitos?;

- ¿no seria “integral” que su crecimiento se reflejase en la calidad de su comunicación, en sus relaciones en el salón de clase, en sus vínculos con la autoridad, en el respeto a los otros?;

- ¿no deberíamos de fomentar en él el conocimiento de sí mismo, de sus miedos, de sus temores, del por qué sus rechazos o sus elecciones?

 

Loa vectores así identificados, son dinámicos y requieren de parte nuestra una observación atenta que los identifique en su evolución. Esta labor exige centrarnos en las interacciones sociales, identificar las aéreas conflictivas en estas relaciones, ubicar las situaciones de estancamiento o incluso de retroceso, buscando dinamizar lo que esta detenido o lo que se ha vuelto repetitivo.

Hay un corrimiento de nuestra labor que enfoca otra tarea donde no se enseña, se ayuda o se coopera a que el otro aprenda; no se llenan cabezas, se facilita que ellas piensen por si mismas; no se manda, se acompaña; no se apela a la autoridad, se promueve el respeto; no se obliga, se convence; no se imponen valores, se induce a su gusto por ejercerlos.

La auto observación del agente social, induce a registrar en nosotros la calidad desarrollada y el grado de evolución logrado en: pertenencia, pertinencia, cooperación, aprendizaje, comunicación, tele y creatividad. Un desarrollo optimo de estas se favorece cuando se trabaja para crear un espacio que re-asegure a los sujetos de la educación que pueden confiar en aportar desde cada uno, sabiendo de antemano que no habrá alguien que los juzgue, los ataque, los reprenda, los castigue o los avergüence.

El instrumento por excelencia para trabajar sobre todos los vectores es la personalidad del agente de la corrección, el docente o tutor. Así, recurre a sus habilidades de relación interpersonal, a la empatía derivada de una identificación con los jóvenes, y de una disociación instrumental que le permita observar a la vez que observa su intervención y lo que esta provoca o genera en los otros.

Se busca disminuir los miedos a la participación, a la comunicación, a la apertura; por otra parte, intenta que los muchachos no se estereotipen en algunos roles que asumen y donde quedan fijados a ellos sin posibilidad de salir de si mismos. Los roles y papeles deben dinamizarse, jugar a ensayarlos o ensayar a jugarlos favoreciendo nuevos modos de participación y autoconocimiento. En ocasiones el objetivo es hacer una lectura atenta de los implícitos de ciertas situaciones individuales o grupales para explicitarlas y  que el sujeto las controle conscientemente.

 

Modalidades de procesos correctores.

 

Los modelos de procesos correctores bien identificados remiten a prácticas diversas, y enfoques que pueden resultar comúnmente complementarios antes que excluyentes, no es una enumeración extensa, pero vale la pena clarificar los recursos de que disponemos o hemos utilizado en algún momento. Hernán Kesselman identifica algunos de estos métodos, que podemos calificar también como “técnicas de movilización”.

1.     El método de laboratorio social

2.     El grupo T o training group.

3.     El método de los grupos operativos.

4.     El seminario de formación.

5.     Los cursos de capacitación en desarrollo humano.

6.     El trabajo social de asistencia del modelo ingles.

Todas estas experiencias las ubicamos como procesos correctores de duración y objetivos limitados.  Daré algunos ejemplos de experiencias en el campo de los procesos correctores.

 

1.     En Elección de carrera.

 

Una temprana experiencia, utilizando los grupos operativos, fue desarrollada en el terreno de la orientación vocacional y la elección de carrera. Pudimos realizarla a partir de incluir la propuesta de una experiencia grupal, para clarificar las motivaciones de los estudiantes que habían elegido ingresar a la Fac. de Comunicación Humana, en la UAEM, en el momento previo a el inicio de clases, al autorizarnos realizarla como parte del propedéutico que los candidatos a ingreso deben cumplir para ser aceptados en dicha facultad.

El proceso corrector tenia como fin u objetivo, cooperar en la elucidación de la fantasía y las imágenes mas o menos objetivas “de lo que los estudiantes creían lo que era la carrera”; la experiencia funciono de tal forma, que la mayoría ratifico la elección realizada, otro numero importante desistió de su ingreso “al descubrir”, que la elección había sido “errónea”, en el sentido de que no se apegaba a sus expectativas, y algunos mas fueron rectificando y corrigiendo su percepción de la carrera, manteniendo la decisión previamente tomada.

 

2.     He tenido la oportunidad de desarrollar el Método de laboratorio social, con grupos de psicólogos y trabajadoras sociales de una dependencia estatal, encargado de los servicios de educación especial.

El objetivo del Laboratorio de 3 días de duración, es sensibilizar y acercar  a los profesionales al aprendizaje y ejercicio de las prácticas grupales (dinámicas de grupo. Grupo operativo), como recurso complementario o alterno a la actividad asistencial que ya ofrecían a los alumnos de educación especial. Su ventaja es que puede abarcar grupos medianos de hasta 50 participantes.

Se brinda un espacio donde el grupo en su totalidad se implica en el análisis de su situación educativa o laboral; de la forma en que se vive y en la recreación de imágenes significativas que favorezcan procesos de subjetivación.

 

3.     Formación docente.

 

En el 2004, empecé a colaborar de manera sistemática con el Centro de Apoyo y Servicios Académicos de la Universidad (C.A.S.A.), a través de ofertar un Seminario de formación para los docentes, que acababan de terminar un Diplomado básico en tutoría académica.

Trabajamos en la modalidad de grupo operativo de aprendizaje,  o como lo denomina G. Jasiner, centrado en una tarea. Como proceso corrector, las experiencias se centraron en lograr establecer integraciones paulatinas entre teoría y práctica, entre los esquemas aprendidos intelectualmente  y su instrumentación social, intentando que esta práctica fuese reflexiva y transformadora.

Una parte considerable del trabajo se centro en tratar de hacer porosas las membranas defensivas producidas por una educación formal que reforzaba algunos baluartes psicoafectivos asentados en mecanismos como la intelectualización, la racionalización, la rigidez en los vínculos; la fobia a la cercanía afectiva y empática con los estudiantes; las corazas corporales que se expresaban en posturas caracteriales excesivamente estereotipadas en ciertos roles privilegiados que comparten en general los docentes universitarios, etc..

Los seminarios resultaron muy productivos, al lograr que los docentes pudiesen identificar una serie de obstáculos que se volvían maquinas generadoras de “malestar docente”  y cultural, corrigiendo, desde un nuevo posicionamiento subjetivo, muchas actividades cotidianas; dieron testimonio de experimentar cambios dramáticos de sus estructuras vinculares desde la práctica profesional, en la metodología didáctica, a la vez que externaron haber establecido inéditas formas de relación con sus hijos y parejas, transformando su realidad inmediata en los ámbitos educativos y familiares.

 

4.     Evaluación de una experiencia correctora descrita en el campo del liderazgo gerencial.

 

En un texto de 1999, Bolman y  Deal, dos consultores norteamericanos, narran la historia de un alto ejecutivo, que alienado en la adicción al trabajo, los negocios y el poder, de pronto experimenta una crisis de sentido, una crisis existencial que lo lleva a una situación insostenible. Un amigo suyo le sugiere visitar a una consultora atípica que funciona mas como “guía espiritual”.

La historia que se describe puede ser evaluada como una especie de “proceso corrector”, desde el enfoque que manejamos. Hay una descripción detallada que parte de entender que el protagonista (Steve), ha perdido el rumbo y ahora tiene que desandar el camino y hacer una especie de re-comienzo, intentando des-apegarse de los valores de una sociedad alienada en el dinero, el poder y sobretodo, el control.

La guía (Mary), es una mujer que después de haber transitado por un camino mas o menos parecido al de su pupilo, se retira de los negocios y se dedica a esta nueva actividad; el planteo implícito aquí es que para ayudar a alguien, se requiere haber estado en la misma situación o haber vivido una experiencia semejante para lograr una comprensión empática y efectiva.

No aparece una “estructura” que nos oriente en este tipo de “trabajo”, y sin embargo, la paciencia, la tolerancia, la espera e incluso la incertidumbre parecen ser fuente de la potencia del guía; estos elementos funcionan como retos que “deben” poner a prueba al pupilo y “dejar” que las cosas tomen su rumbo. Entendemos que la coach, no enseña nada, su proceder deriva de su “filosofía”, entendida mas como el producto de su experiencia de vida y no como disciplina intelectual que se aprende y donde se recita a los grandes pensadores para mostrar erudición. Una “sutil” critica a la educación formal, deriva del siguiente comentario: dice Mary:

 

“Tienes que ejercer el liderazgo con lo que está en lo mas profundo de tu corazón.

-¿Como qué?

- No puedo decirte lo que hay en tu corazón, ni tampoco querrías que lo hiciera. ¿Te gustaría que alguien te ofreciera una fruta y la masticara antes de dártela? Nadie puede encontrar el significado por ti. Ni tus consultores, ni tu jefe, ni la revista de negocios de Harvard. Solo tú sabes lo que hay en tu corazón”.

 

Muchas cosas para reflexionar lo que de estas experiencias puede derivar, si no como alternativas prácticas, si como referentes que pueden enriquecer algunos marcos conceptuales que permitan análisis más serios y profundos acerca de la práctica educativa. De la reconfiguración del vinculo educativo puede depender la posibilidad de cambios sustanciales que requiere la escuela, y sobretodo, los agentes que ahí desarrollan sus actividades (estudiantes, maestros y directivos).

 

Conclusiones

 

Hace poco, asistiendo a uno de los últimos eventos de la región sur sureste de tutorías (nov. De 2009), escuche parte de una conferencia dictada por la Doctora Carlota Guzmán G. y cuyo titulo es: “¿Para qué escuchar a los estudiantes?: uso y destino de sus voces”. En un análisis pormenorizado de la práctica de la escucha y su función en la institución escolar, la autora detalla algunos prototipos de escucha. Regularmente hay toda una política implícita para los usuarios de la institución escolar: ignorar lo que proviene del estudiante, sea del nivel que sea. Cualquier inquietud, malestar, dificultad o sufrimiento derivado de la organización y de las practicas instituidas jamás tendrán por fin un cambio o rectificación de esta organización cuando remiten a necesidades y dificultades de los estudiantes, solo podrían derivar aquellas reformas que provienen “de arriba”, las que emanan del poder.

El texto de la Dra. Guzmán, refiere a una política de la escucha que es todo menos escucha, denuncia que tendemos a tratar como somos tratados, reproducimos casi en automático lo que nos enseñan, enseñándolo, asumimos una especie de alienación  que hegemoniza un lazo social cuyo fin es la disolución o la ruptura de ese lazo, así, nos podemos preguntar: ¿para que escuchar a los docentes? y la pregunta complementaria seria: ¿A dónde paran sus voces, qué destino siguen?

Me planteo ¿qué sucede con los docentes?, cuando la autoridad se plantea ¿qué esta pasando con los estudiantes?; clarificar lo que sucede con los muchachos deriva de entender las problemáticas en que está inmerso el maestro, las condiciones en que labora; el tipo de formación que ha recibido como docente; su pasividad ante los cambios políticos que lo afectan laboralmente, lo que hace con sus malestares, sus dificultades, sus frustraciones, etc.

Podríamos ver, en el marco de análisis e intervención que ofrecen los procesos correctores, una alternativa en la formación docente, que lleve a los agentes de la educación a experimentar procesos de cambio viables, que favorezcan su formación integral. Esto incidiría en la estrategia y en la visión del trabajo con los estudiantes. Solo puede ofertar una formación educativa integral aquel que la aprendió a través de un proceso similar o diferente, pero con un objetivo explicito: Los cambios que requerimos empiezan en uno mismo, acompañado de otros.

 

Bibliografía,

 

Bixio, Cecilia.           1999. Enseñar a aprender. Editorial Homo sapiens.

Bleger, J.                 1966  Psicohigiene y psicología institucional. Editorial Paidós, Buenos aires.

Bleger, J.                 1971  Temas de psicología. Ediciones nueva visión. Buenos aires.

Cazau. Pablo        S/F Diccionario de psicología social.  En internet en http://sites.google.com/site/pcazau/redpsicologia-on-line-1.

Conde Díaz, M.       2005  Psicoanálisis, medicina y salud mental. Editorial Síntesis. Madrid.

Guzmán G, C.          2009 ¿Para qué escuchar a los estudiantes?: uso y destino de sus voces. Presentado al IV Encuentro regional sur sureste de Tutorías. Anuies. Veracruz.

Hamson A. et al       2001  La función tutorial. Homo sapiens ediciones, Rosario.

Jungman, E.           2007  Adolescencia, tutorías y escuela. Ediciones Noveduc, Buenos aires

Kesselman, H.        1971  Psicoterapia breve.  Ediciones Kargieman, Buenos aires.

Menim, Ovide          2004   Aulas y psicólogos. Ediciones Homo sapiens. Rosario, Arg.

Mora Larch, F.         2009  Tutoría en la educación. ¿Instrucción o formación? Editorial del FOCIM. Monterrey.

Mora Larch, F.         2010   Grupos operativos en educación y salud. FOCIM. Monterrey.

Pichon Rivière, E.   1973.  Del psicoanálisis a la psicología social T. II, Editorial Galerna. Buenos Aires.

Ysunza, M. et al      2007.  La tutoría. Universidad Autónoma Metropolitana, México.

 

-----------------------

Lic. Francisco Mora Larch es Psicólogo Clínico, Psicoterapeuta, Coordinador de Grupos, Instructor de Capacitación para el Trabajo,     Diplomado en Desarrollo Humano, Maestría en Educación. Vive y se desempeña en Nueva León, México.

Correo Electrónico: fmoralarch@hotmail.com

Pag. Web: www.geomundos.com/salud/psicosocial

 

 

 

 

Posgrados - Doctorados - Actividades Psicológicas - Congresos - Jornadas -Talleres Psicológicos - Biblioteca de Psicología - Libros de Psicología